Η επίδραση της ενταξιακής εκπαίδευσης σε παιδιά με αναπηρία

Κώστας Μαντζίκος, Επί πτυχίω Eιδικός Εκπαιδευτικός-Συγγραφέας

Περίληψη

Η πλειοψηφία των παιδιών, με αναπηρίες, που ζουν σε αναπτυσσόμενες χώρες,  αντιμετωπίζουν σε αρκετό βαθμό ανισότητες, στην εκπαίδευση. Οι αρνητικές στάσεις αποτελούν ένα από τα σημαντικότερα εμπόδια, στην ανάπτυξη των δυνατοτήτων τους. Οι μαθητές χωρίς αναπηρία, καθώς και οι εκπαιδευτικοί καλούνται να συμβάλλουν, μέσω της σωστής ενημέρωσης, στην εκπαιδευτική και κοινωνική ένταξη αυτών των παιδιών.

1. Εισαγωγή

Έχουν διατυπωθεί διάφοροι ορισμοί για την ένταξη. Μερικοί από αυτούς είναι: Βασική προϋπόθεση είναι ότι οι μαθητές με αναπηρία πρέπει να εκπαιδεύονται στην γενική εκπαίδευση μαζί με τους τυπικά αναπτυσσόμενους μαθητές παρέχοντας τους τα κατάλληλα στηρίγματα και τις κατάλληλες υπηρεσίες προκειμένου να αντιμετωπίσουν τις ανάγκες τους (Mesibov & Shea, 1996). Η Ένταξη έχει επίσης οριστεί ως η διαδικασία της ταυτοποίησης, της κατανόησης και της κατάρριψης των εμποδίων στη συμμετοχή των παιδιών με αναπηρία στα σχολικά και κοινωνικά δρώμενα. (Jones, English, Guldberg, Jordan, Richardson & Waltz, 2008).  Οι Avrdamidis και Norwich (2002, p.131) αναφέρουν ότι «H Ένταξη προϋποθέτει μια αναδιάρθρωση της ενσωματωμένης εκπαίδευσης έτσι ώστε κάθε σχολείο μπορεί να φιλοξενήσει κάθε παιδί, ανεξάρτητα από την αναπηρία και να εξασφαλίζει ότι όλοι οι μαθητές ανήκουν σε μια κοινότητα». Ο όρος «ένταξη» σύμφωνα με τη Ζώνιου- Σιδέρη (2011, σ.159) σημαίνει «τη συστηματική τοποθέτηση κάποιου μέσα σε κάτι άλλο και την ολοκλήρωση του υποκειμένου ως αυτοτελούς, ακέραιου μέρους ενός ευρύτερου όλου». Η ένταξη αφορά στη ριζική αλλαγή του τρόπου συμπεριφοράς και σκέψης χωρίς να υπάρχει αρχή και τέλος. Δεν αποτελεί ατομική προσπάθεια και δεν εξαντλείται στο πλαίσιο μιας σχολικής τάξης ή σχολικής δομής. Η ένταξη υπογραμμίζει τα ίσα δικαιώματα που έχει κάθε παιδί στην εκπαίδευση μέσα σε ένα δημοκρατικό πλαίσιο (Armstrong, 2004; Slee, 2004).

Σύμφωνα με τους Gall, Borg, και Gall (1996, p.273) μια στάση μπορεί να οριστεί ως άποψη ή διάθεση ενός ατόμου προς ένα συγκεκριμένο αντικείμενο. Οι Eagly και Chaiken (2007, p. 586) ορίζουν τη στάση ως: «μια τάση ή λανθάνουσα ιδιότητα του προσώπου που προκαλεί κρίσεις, καθώς και σε πολλά άλλα είδη των απαντήσεων, όπως τα συναισθήματα και τις εμφανείς συμπεριφορές». Επίσης αυτοί (Eagly & Chaiken, 2007) πιστεύουν ότι η στάση έχει τα γνωστικά και συναισθηματικά συστατικά της συμπεριφοράς και εξηγούν ότι ο σχηματισμός της στάσης μπορεί να είναι συνειδητός ή υποσυνείδητος. Η εμπειρία του παρελθόντος βοηθά στο να διαμορφώσει τις πτυχές αξιολόγησης που αποτελούνται από τις πεποιθήσεις και τις σκέψεις, τα συναισθήματα, τις προθέσεις και την εμφανή συμπεριφορά (Eagly & Chaiken, 2007).

2. Παράγοντες που επηρεάζουν τις στάσεις των παιδιών για τα άτομα με αναπηρία

Οι απόψεις και οι αντιδράσεις απέναντι στα άτομα με αναπηρία είναι πολλές και περίπλοκες. Η ηλικία, το φύλο, και άλλες δημογραφικές ιδιαιτερότητες φαίνεται να είναι καθοριστικές για τον τρόπο με τον οποίο οι απόψεις για τους ανθρώπους με αναπηρία εκφράζονται, παρά γα τον τρόπο με τον οποίο διαμορφώνονται (Siller, 1976: 65). Άλλοι παράγοντες που μπορεί να επηρεάσουν τις στάσεις των παιδιών προς τα παιδιά με αναπηρία είναι το οικογενειακό, το σχολικό και το πολιτισμικό περιβάλλον (Innes & Diamond, 1999; Vignes, Godeau, Sentenac, Coley, Navarro, Grandjean, & Arnaud, 2009, Bunch & Valeo, 2004; Tirosh, Shanin, & Reiter, 1997). Και τέλος,  η επαφή με τα άτομα με αναπηρία, καθώς και το είδος της αναπηρίας (McManus, Feyes, & Saucier, 2011).

Αρκετές έρευνες δείχνουν ότι τα κορίτσια αναπτύσσουν περισσότερο θετικές στάσεις προς τα παιδιά με αναπηρία σε σχέση με τα αγόρια (Nowicki, 2006; Nowicki & Sandieson, 2002; Laws & Kelly, 2005). Άλλες έρευνες δεν βρήκαν διαφορές μεταξύ των φύλων (Han, Ostrosky, & Diamond, 2006). Επιπλέον, αρκετές μελέτες έδειξαν ότι οι διαφορές μεταξύ αγοριών και κοριτσιών είχαν σχέση με το είδος της αναπηρίας (Werner, Peretz, & Roth, 2015).

3. Στάσεις των παιδιών απέναντι στους συνομήλικους με αναπηρία

Πολλές διεθνείς έρευνες επιδιώκουν να απαντήσουν στο ερώτημα «γιατί οι στάσεις απέναντι στα πρόσωπα με φυσικές, συναισθηματικές, νοητικές, και κοινωνικές αναπηρίες είναι ανοικτά ή καλυμμένα αρνητικές;» (Siller, Chipman, Ferguson & Vann, 1967).

Οι στάσεις των τυπικών αναπτυσσόμενων μαθητών απέναντι σε συμμαθητές με αναπηρία είναι ιδιαίτερα σημαντικές, διότι οι θετικές στάσεις μπορούν να προωθήσουν την αποδοχή και την ένταξη του παιδιού με αναπηρία στο πλαίσιο της τάξης και της κοινωνίας (de Boer, Pijl, Post, & Minnaert, 2012; Vignes, et al, 2009). Η έρευνα σχετικά με τη συμπεριφορά έχει δείξει ότι και οι δύο ομάδες παιδιών με και χωρίς αναπηρία προτίμησαν να παίξουν με τα παιδιά χωρίς αναπηρία (Han, et al, 2006).

Επιπλέον, διαφορές έχουν αναφερθεί στο είδος και την ένταση των συμπεριφορών που εμφανίζονται προς τα παιδιά με αναπηρία. Ακόμη και αν τα παιδιά ανέφεραν θετική στάση προς τα παιδιά με αναπηρία μόνο οι μισοί από αυτούς ήταν πρόθυμοι να αναγνωρίσουν ότι έχουν ένα φίλο με αναπηρία (Dyson, 2005; Laws & Kelly, 2005). Αξίζει να σημειωθεί ότι τα περισσότερα παιδιά ήταν πρόθυμα να πουν ένα γεια ή να δώσουν μια καραμέλα σε ένα παιδί με αναπηρία, μόνο λίγα από αυτά σκόπευαν να αναπτύξουν φιλίες με το παιδί με αναπηρία (Roberts & Smith, 1999). Tα παιδιά που διατηρούν πιο θετικές στάσεις τείνουν να έχουν στενότερη και πιο ουσιαστική αλληλεπίδραση με τους συμμαθητές που έχουν αναπηρία (Dyson, 2005).

Η γνώση και η κατανόηση της αναπηρίας από τα παιδιά αυξάνεται με την ηλικία. Η προσωπική επαφή με το άτομο με αναπηρία που μπορεί περιστασιακά είτε να βελτιωθεί είτε να χειροτερέψει τις απόψεις, εξαρτάται από την ποιότητα των προηγούμενων αλληλεπιδράσεων (Cioe- Pennington, 1976: 407).

Η Nowicki (2006) διεξήγαγε μια μελέτη στον Καναδά με δείγμα 100 παιδιά δημοτικού σχολείου ηλικίας 4 έως 11. Τα αποτελέσματα της έρευνας της έδειξαν ότι τα παιδιά είχαν αρνητική στάση προς τα παιδιά με νοητική και σε συνδυασμό νοητική / σωματική αναπηρία.

4. Τα υπέρ και τα κατά της ενταξιακής εκπαίδευσης

Σύμφωνα τους  Hardman, Drew, και  Egan (2008) πλήρη ένταξη συμβαίνει όταν οι μαθητές με αναπηρία λαμβάνουν τις κατάλληλες υπηρεσίες και υποστηρίζονται με κατάλληλο τρόπο οι ατομικές τους ανάγκες στο γενικό περιβάλλον εκπαίδευσης. Η Ένταξη έχει οδηγήσει τα παιδιά με αναπηρίες σε καλύτερες δεξιότητες επικοινωνίας, κοινωνικοποίησης, και μεγαλύτερων αναπτυξιακών δεξιοτήτων (Bennett, DeLuca, & Bruns, 1997). Ένα δεύτερο πλεονέκτημα της ένταξης είναι ότι οι μαθητές με αναπηρία μπορούν να κάνουν περισσότερους φίλους στα πλαίσια της γενικής εκπαίδευσης και να αλληλεπιδρούν με τους συνομηλίκους τους σε ένα πολύ καλό επίπεδο (Fryxell & Kennedy, 1995).

Από την άλλη πλευρά, στα κατά της ενταξιακής εκπαίδευσης πολλοί οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι είναι ο κύριος παράγοντας της ένταξης υποστηρίζουν ότι η τοποθέτηση των μαθητών με αναπηρίες στις τάξεις της γενικής εκπαίδευσης δεν μπορεί να είναι ευεργετική (Andrews, et al, 2000). Ένα δεύτερο μειονέκτημα της ένταξης είναι ότι οι οικονομικοί πόροι δεν είναι διαθέσιμοι για την αποτελεσματικότητα της ένταξης (Fox & Ysseldyke, 1997). Ένα τρίτο μειονέκτημα της ένταξης είναι ότι οι εκπαιδευτικοί γενικής εκπαίδευσης δεν διαθέτουν την απαιτούμενη εκπαίδευση ή τα προσόντα για να διδάξουν αποτελεσματικά τους μαθητές με αναπηρία (Schumm & Vaughn, 1995). Και τέλος, το τέταρτο μειονέκτημα της ένταξης είναι ότι οι εκπαιδευτικοί γενικής εκπαίδευσης δεν έχουν την δυνατότητα να συνεργαστούν με τους δασκάλους ειδικής εκπαίδευσης (Savich, 2008). Δεν υπάρχει συνήθως αρκετός χρόνος για να σχεδιάσουν και να συντονίσουν τα μαθήματα και τις στρατηγικές διδασκαλίας μεταξύ γενικής και ειδικής αγωγής (Savich, 2008). Βέβαια, υπάρχει και ένα άλλο μειονέκτημα της ένταξης από την πλευρά των μαθητών. Το μειονέκτημα αυτό είναι, ότι οι μαθητές δεν είναι κατάλληλα ενημερωμένοι για τις αναπηρίες, πράγμα που τους κάνει να αντιμετωπίζουν με αρνητικά αισθήματα την ενταξιακή εκπαίδευση, καθώς και τους μαθητές με αναπηρία.

5. Η επίδραση της ενταξιακής εκπαίδευσης σε παιδιά με αναπηρία

Η έρευνα δείχνει ότι οι παρανοήσεις και οι αρνητικές στάσεις προς τα άτομα με αναπηρία συχνά συγκρούονται με την αποδοχή τους και την πλήρη ένταξη τους στο σχολείο και στην κοινωνία (Lipsky & Gartner, 1996). Επίσης, η έρευνα δείχνει ότι πολλά παιδιά από την ηλικία των 4 ή 5 ετών, έχουν ήδη αναπτύξει παρανοήσεις και αρνητικές στάσεις απέναντι άτομα με αναπηρία (Favaza & Odom, 1997).

Η έρευνα έχει δείξει ότι η επιτυχής ένταξη στη πρώιμη παιδική ηλικία ωφελεί τα παιδιά με αναπηρία, καθώς και τα τυπικώς αναπτυσσόμενα παιδιά (Freeman, Swim, & Vakil, 2003; Griffin & Rafferty, 2005). Οι Guralnick και Froom (1988), διαπίστωσαν ότι τα παιδιά με αναπηρία σε τμήματα ένταξης συμμετείχαν καλύτερα στο παιχνίδι και είχαν περισσότερο θετικές αλληλεπιδράσεις από ό, τι τα παιδιά με αναπηρία σε σχολείο που δεν είχε τμήματα ένταξης. Η ενταξιακή εκπαίδευση συμβάλλει στο να βελτιωθεί η κοινωνική ικανότητα για τα μικρά παιδιά με αναπηρία, με αποτέλεσμα να υπάρχει καλύτερη ανάπτυξη των γλωσσικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων, των προκοινωνικών συμπεριφορών και των γνωστικών δεξιοτήτων. (Hewett, 1999). Οι Diamond, Hestenes, Kontos, και Okagaki (1998) βρήκαν επίσης ότι υπήρχε μεγαλύτερη αλληλεπίδραση μεταξύ των τυπικών αναπτυσσόμενων παιδιών και των παιδιών με αναπηρία, και αυτό οδήγησε στο συμπέρασμα ότι υπήρχε ίση αποδοχή των παιδιών με αναπηρία.

Έχει διαπιστωθεί μέσω ερευνών ότι τα τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά που εκπαιδεύονται σε τμήματα ένταξης μπορούν να αναπτύξουν περισσότερη   ενσυναίσθηση και ανταπόκριση προς τα παιδιά με αναπηρία. Επιπλέον, οι Diamond και Huang (2005) σε έρευνα τους διαπίστωσαν επίσης ότι η εγγραφή σε ένα ενταξιακό πρόγραμμα μπορεί να έχει θετική επίδραση στη στάση των τυπικά αναπτυσσόμενων παιδιών απέναντι στα παιδιά με αναπηρία.

Οι Carpenter, Diamond, Hestenes, και Innes (1997) διεξήγαγαν μια μελέτη για να εξετάσουν τη σχέση μεταξύ της εγγραφής σε ένα ενταξιακό πρόγραμμα προσχολικής εκπαίδευσης και τις ιδέες των τυπικών αναπτυσσόμενων παιδιών για τα άτομα με αναπηρία. Στα αποτελέσματα τους οι ερευνητές διαπίστωσαν μια  σημαντική σχέση μεταξύ της ένταξης και της κατανόησης των ειδικών αναγκών αυτών των παιδιών. Τα παιδιά από το σχολείο που είχε ειδικά τμήματα για παιδιά με αναπηρία έδωσαν επίσης σημαντικά υψηλότερη βαθμολογία αποδοχής στις κούκλες που αναπαριστούσαν τα παιδιά με αναπηρία σε σύγκριση με τα παιδιά από το νηπιαγωγείο που δεν είχε ειδικά τμήματα για παιδιά με αναπηρία. Από την άλλη πλευρά, σε μια έρευνα τους οι Huckstadt και Shutts (2014) έδειξαν σε 69 παιδιά προσχολικής ηλικίας δύο φωτογραφίες που εικονίζονταν ένα παιδί με αναπηρικό καροτσάκι και ένα παιδί χωρίς αναπηρικό καροτσάκι.  Τους ζητήθηκε να απαντήσουν με ποιο παιδί θα ανέπτυσσαν φιλίες. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα παιδιά ήθελαν περισσότερο να αναπτύξουν φιλίες με το παιδί που δεν είχε αναπηρικό καροτσάκι σε σύγκριση με το παιδί που είχε αναπηρικό καροτσάκι.

Σε μια έρευνα τους οι Brown, Li, Marquat, Odom, Sandall, και Zercher (2006) μελέτησαν την αποδοχή και την απόρριψη των παιδιών προσχολικής ηλικίας με αναπηρία από τους τυπικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους. Τα αποτελέσματα της έρευνας τους έδειξαν ότι ένας σημαντικός αριθμός (περίπου 28%) των παιδιών με αναπηρία έγιναν αποδεκτά ενώ, περίπου το ίδιο ποσοστό των παιδιών με αναπηρία απορρίφθηκαν.

6. Προβλήματα στην ένταξη και εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία

Θα ήταν σκόπιμο να μην παραλείψουμε και τα προβλήματα που υπάρχουν στην ένταξη και εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία. Θα λέγαμε πώς υπάρχουν αρκετά προβλήματα, όσον αφορά την ένταξη και εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία στις ημέρες μας και κυρίως στην χώρα μας. Πολύ βασικό ρόλο παίζει η οικονομική πολιτική, η οποία επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό πολλούς τομείς όπως την εκπαίδευση (Βλ. ενότητα 4). Μερικά από αυτά τα προβλήματα είναι δυνατό να έχουν σχέση με την οργάνωση του σχολείου, με τον τρόπο που έχει συνηθίσει το σχολείο να λειτουργεί, την αρχιτεκτονική του κτιρίου, τη διαμόρφωση του χώρου, το προσωπικό, το πρόγραμμα μαθημάτων κ.ά.

Πιο συγκεκριμένα, σε ορισμένα σχολεία, η ένταξη των παιδιών με αναπηρία καθίσταται δύσκολη, διότι δεν έχουν σχεδιαστεί ειδικά διευθετημένοι χώροι π.χ. αίθουσες με ηλεκτρονικά ακουστικά μηχανήματα για βαρήκοα παιδιά, ιδιαίτερος χώρος κοντά  στην αίθουσα διδασκαλίας για παιδιά με συναισθηματικά προβλήματα, καθώς  και ανάλογο εξοπλισμό. Ένα πολύ βασικό πρόβλημα που εμποδίζει την ένταξη και την εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία είναι ότι το αναλυτικό και το ωρολόγιο πρόγραμμα, οι μέθοδοι και γενικά η οργάνωση του σχολείου δεν είναι σε μεγάλο βαθμό προσαρμοσμένα ανάλογα με τις ικανότητες και τις ανάγκες των παιδιών αυτών. Επίσης, δεν υπάρχουν βοηθητικές υπηρεσίες (ιατρικές, ψυχολογικές, κοινωνικές) που να υποστηρίζουν το παιδί με αναπηρία και να συνεργάζονται με το προσωπικό του σχολείου.

7. Συζήτηση-συμπεράσματα

Έχει διαπιστωθεί ότι οι εκπαιδευτικοί γενικής εκπαίδευσης δεν έχουν  επαρκείς γνώσεις, για όλο το φάσμα των αναπηριών. Έτσι λοιπόν, τείνουν να αντιμετωπίζουν με αρνητικά αισθήματα την ενταξιακή εκπαίδευση, καθώς και τα παιδιά με διάφορες μορφές αναπηριών. Από την άλλη πλευρά, οι ειδικοί εκπαιδευτικοί που έχουν επαρκείς γνώσεις για ένα μεγάλο φάσμα αναπηριών αναπτύσσουν θετικά αισθήματα προς την ενταξιακή εκπαίδευση, καθώς και θετικές στάσεις προς τα παιδιά με αναπηρία. Επίσης, αρκετοί μαθητές κάθε ηλικίας εμφανίζουν αρνητικές και άλλοτε θετικές στάσεις για τους συμμαθητές τους, με αναπηρία. Σε αυτό το κομμάτι σημαντικό ρόλο παίζει και το πώς η οικογένεια βλέπει αυτά τα άτομα και τι γνώσεις και αισθήματα μεταδίδει στα παιδιά τους, για αυτά τα άτομα.

Οι εκπαιδευτικοί πριν εντάξουν κάποιον μαθητή με αναπηρία στην τάξη τους, πρέπει να ενημερώνουν τους μαθητές για τον μαθητή με αναπηρία. Να κάνουν μια ολική ενημέρωση γύρω από την αναπηρία χωρίς να μεταδώσουν αρνητικές γνώσεις για αυτήν την μορφή αναπηρίας. Να βρουν video, εικόνες και βιβλία που να μεταδίδουν μια σωστή και λογική εικόνα για την αναπηρία. Σίγουρα θα λέγαμε πως το υλικό και ο τρόπος που μεταδίδει τις γνώσεις ο εκπαιδευτικός έχουν αρνητικό ή θετικό αντίκτυπο προς τους μαθητές. Αν οι μαθητές ενημερωθούν και εκπαιδευτούν σωστά μπορούν να συμβάλλουν με θετικό τρόπο, στην ένταξη των παιδιών με αναπηρία.

Επιπλέον, πρέπει να βρεθούν άμεσες και αποτελεσματικές λύσεις για την αποτελεσματική ένταξη και εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία, στα σχολεία γενικής εκπαίδευσης. Όπως για παράδειγμα η οργάνωση της τάξης, η διαμόρφωση της αρχιτεκτονικής του σχολικού κτηρίου (ράμπες για παιδιά με κινητική αναπηρία), η πρόσληψη κατάλληλου βοηθητικού προσωπικού (ψυχολόγος, κοινωνικός λειτουργός), προσαρμογή αναλυτικών και ωρολογίων προγραμμάτων στις ικανότητες και ανάγκες των παιδιών αυτών.

Και τέλος, η συνεχής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και των μαθητών για όλο το φάσμα των αναπηριών αποτελεί έναν πολύ σημαντικό παράγοντα, για δύο πολύ σημαντικούς λόγους. Πρώτον, για την ανάπτυξη πιο θετικών στάσεων απέναντι στην αναπηρία και δεύτερον για την αποτελεσματική ένταξη, στο εκπαιδευτικό και κοινωνικό περιβάλλον, των μαθητών με αναπηρία.

 

 

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Andrews, J.E., Carnine, D.W., Coutinho, M.J., Edgar, E.B., Forness, S.R., Fuchs, L.S., Jordan, D., Kauffman, J.M., Paul, J., Rosell, J., Rueda, R., Schiller, E., Skrtic, T.M., & Wong, J. (2000). Bridging the special education divide. Remedial and Special Education, 21(5), 258-260, 267

Avramidis, E., & Norwich, B. (2002). Teachers’ attitudes towards integration/inclusion: A review of the literature. European Journal of Special Needs Education, 17(2), 129–147.

Armstrong, D. (2004). Ένταξη , συμμετοχή και δημοκρατία. Στο: Α. Ζώνιου Σιδέρη & Η. Σπανδάγου (Επιμ). Εκπαίδευση και Τύφλωση: Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Bennett, T., & DeLuca, D., & Bruns, D. (1997). Putting inclusion into practice. Exceptional Children, 64(1), 115-131.

Brown, W.H., Li, S., Odom, S.L., & Zercher, C. (1999). Ecobehavioral assessment in early childhood programs: A portrait of preschool inclusion.  The Journal of Special Education, 33(3), 138-153.

Bunch, G. & Valeo, A. (2004). Student attitudes toward peers with disabilities in inclusive and special education schools. Disability & Society, 19 (1), 61-76.

Carpenter, E.S., Diamond, K.E., Hestenes, L.L., & Innes, F.K. (1997).  Relationships between enrollment in an inclusive class and preschool children’s ideas about people with disabilities.  Topics in Early Childhood Special Education, 17(4), 520-536.  West Lafayette, IN:  PRO-ED.

Cioe, J- Pennington, B.,( 1976).  Children’s perceptions of deviance and disorder. Child Development, 47 (2), 407-413.

De Boer, A., Pijl, S. J., Post, W., & Minnaert, A. (2012). Which variables relate to the attitudes of teachers, parents and peers towards students with special educational needs in regular education? Educational Studies, 38(4), 433-448.

Diamond, K.E., Hestenes, L.L., Kontos, S.J., Okagaki, L. (1998).  Correlates of young children’s interactions with classmates with disabilities.  Early Childhood Research Quarterly, 13(1), 67-86. 

Diamond, K.E., & Huang, H. (2005).  Preschoolers’ ideas about disabilities. Infants & Young Children, 18, 37-46.

Dyson, L.L. (2005). Kindergarten children’s understanding and attitudes toward people with disabilities. Topics in Early Childhood Special Education, 25, 95-105.

Eagly, A,H., & Chaiken, S. (2007). The Advantages of an Inclusive Definition of Attitude. Social Cognition: Vol.25, Special Issue: What is an Attitude?, pp. 582-602.

Favazza, P. C. & Odom, S. L. (1997). Promoting positive attitudes of kindergarten-age children toward people with disabilities. Exceptional Children, 63, 405-415.

Fox, N.E., & Ysseldyke, J.E. (1997). Implementing inclusion at the middle school level. Exceptional Children, 64(1), 81-98.

 Freeman, R., Swim, T.J., & Vakil, S.  The Reggio Emilia approach and inclusive early childhood education programs.  Early Childhood Education Journal, 30(3), 187192. 

Fryxell, D., & Kennedy, C.H. (1995). Placement along the continuum of services and its impact on students’ social relationships. Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, 20 (4), 259-269.

Gall, M. D., Borg, W. R. & Gall, J. P. (1996). Education Research (6th ed.), New York: Longman Publishers USA.

Griffin, K.W., & Rafferty, Y. (2005).  Benefits and risks of reverse inclusion for preschoolers with and without disabilities: Perspectives of parents and providers.  Journal of Early Intervention, 27(3), 173-192.

Hardman, M., Drew, C., Egan, M. (2008). Human exceptionality: School, community, and family (10th ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon.

Han, J., Ostrosky, M., Diamond, K. (2006). Children’s attitudes toward peers with disabilities: Supporting positive attitude development. Young Exceptional Children, 10(1), 2-11.

Hewett, V.M. (1999).  A case study of an inclusive early childhood setting.  Early Education and Development, 10(4), 535-549.  Reno, NV:  Lawrence Erlbaum.

Huckstadt, L.K., & Shutts, K. (2014). How young children evaluate people with and without disabilities. Journal of Social Issues, 70, 2.

Innes, F. K., & Diamond, K. E. (1999). Typically developing children’s interactions with peers with disabilities: Relationships between mothers’ comments and children’s ideas about disabilities. Topics in Early Childhood Special Education, 19(2), 103-111.

Jones, G., English, A. Guldberg, K., Jordan, R., Richardson, P., & Waltz, M. (2008). Educational Provision for Children and Young People with Autism Spectrum Disorders Living in England: a review of current practice, issues and challenges, Autism Education Trust. 

Laws, C., & Kelly, E. (2005). The attitudes and friendship of children in United Kingdom mainstream schools toward peers with physical or intellectual disabilities. International Journal of Disability, Development and Education, 52, 79-99.

Lipsky, D. K. & Gartner, A. (1996). Inclusion, restructuring, and the remaking of American society. Harvard Educational Review, 66, 762-796.

Mesibov, G. & Shea, V. (1996). Full inclusion and students with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 26, 337-346.

Nowicki, E.A. & Sandieson, R. (2002). A meta-analysis of school-age children’s attitudes towards persons with physical or intellectual disabilities. International Journal of Disability, Development and Education, 49(3), 243-265.

Nowicki, E. A. (2006). A cross-sectional multivariate analysis of children’s attitudes toward disabilities. Journal of Intellectual Disability Research, 50(5), 335–348.

McManus, J.L., Feyes, K.J. & Saucier, D.A. (2011). Contact and knowledge as  predictors of attitudes toward individuals with intellectual disabilities. Journal of  Social and Personal Relationships , 28 (5), 579-590.

Roberts, C.M., & Smith, P.R. (1999). Attitudes and Behaviour of Children Toward Peers with Disabilities. International Journal of Disability, Development and Education, 46(1), 35-50.

Savich, C. (2008). Inclusion: The Pros and Cons: A Critical Review. Oakland University

Schumm, J.S., & Vaughn, S. (1995). Getting ready for inclusion. Learning Disabilities and Research and Practice, 10 (3), 169-179.

Siller, J., Chipman, Α., Ferguson, L. Τ. & Vαnn, D. H. (1967). Studies in reactions to disαbility. Attitudes of the nondisabled toward the physically disabled. New Υork: New Υοrk University, School of Education.

Siller, J.(1976). Attitudes towards disadility in H.Rusalem and D. Malikin (Eds): Contemporary vocational rehabilitation. New York University Press.

Slee, R. (2004). Ενταξιακή εκπαίδευση και εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στη Νέα εποχή. Στο: Α. Ζώνιου-Σιδέρη & Η. Σπανδάγου (Επιμ.) Εκπαίδευση και Τύφλωση: Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Tirosh, E., Shanin, M., & Reiter, S. (1997). Children’s attitudes toward peers with disabilities. The Israeli perspective. Developmental Medicine & Child Neurology, 39 (12), 811-814.

Vignes, C., Godeau, E., Sentenac, M., Coley, N., Navarro, F., Grandjean, H., & Arnaud, C. (2009). Determinants of students’ attitudes towards peers with disabilities. Developmental Medicine & Child Neurology, 51(6), 473–479.

Werner, S., Peretz, H., & Roth, D. (2015). Israeli children’s attitudes toward children with and without disabilities. Early Childhood Research Quarterly, 33, 98-107.

Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2011). Οι ανάπηροι και η εκπαίδευση τους: μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση της ένταξης. Αθήνα: Πεδίο.