ΔΕΠΥ: Από τη σκοπιά της εκπαιδευτικής ψυχολογίας

ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ  ΕΛΛΕΙΜΜΑΤΙΚΗΣ ΠΡΟΣΟΧΗΣ ΥΠΕΡΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ: ΑΠΟ ΤΗΝ ΣΚΟΠΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ

Κώστας Μαντζίκος, Επί Πτυχίω Ειδικός Εκπαιδευτικός και Συγγραφέας.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η «Διαταραχή  Ελλειμματικής Προσοχής – Υπερκινητικότητα» είναι μια αναπτυξιακή διαταραχή,  οργανικής αιτιολογίας. Ορισμένα παιδιά παρουσιάζουν υπερβολική ενεργητικότητα  και κινητική δραστηριότητα συγκριτικά με τα συνομήλικά τους. Η ικανότητά τους να  διατηρούν την προσοχή και το ενδιαφέρον τους στη δραστηριότητα με την οποία  ασχολούνται και να φέρουν σε πέρας τα καθήκοντα τα οποία τους ανατίθενται είναι  εξαιρετικά μειωμένη. Επιπλέον, η παρορμητική συμπεριφορά τους αποκλίνει  σημαντικά σε ένταση και συχνότητα από παρόμοιες μορφές συμπεριφοράς των  συνομηλίκων τους. Πολλές φορές επίσης παρουσιάζουν αντιδραστική συμπεριφορά  και έλλειψη συνεργατικής διάθεσης. Γενικά, θα μπορούσαμε να πούμε ότι τα παιδιά  αυτά, αν και έχουν φυσιολογική νοημοσύνη, συχνά δυσκολεύονται πολύ να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του περιβάλλοντος και δεν συμπεριφέρονται με  ανάλογο τρόπο του αναπτυξιακού τους επιπέδου (Κάκουρος, 2001). Ο όρος «Μαθησιακές Δυσκολίες» χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά πριν περίπου 30 χρόνια για τα παιδιά που έχουν δυσλεξία ή ελαφρά εγκεφαλική δυσλειτουργία ή νευρολογικές νόσους, κινητικά προβλήματα, ειδικές διαταραχές στο διάβασμα και γενικά στη διανοητική απόδοση (Μιχελογιάννης & Τζενάκη, 1997).

Η Δερμιτζάκη (2012:4) δίνει έναν πολύ εύστοχο ορισμό για την εκπαιδευτική ψυχολογία «Η Εκπαιδευτική Ψυχολογία είναι ο κλάδος εκείνος της Ψυχολογίας που ασχολείται με το πώς οι άνθρωποι μαθαίνουν. Εφαρμόζει τις αρχές της Ψυχολογίας στο χώρο της εκπαίδευσης και ασχολείται με τη μελέτη της διαδικασίας της μάθησης και της διδασκαλίας με σκοπό της διευκόλυνσή τους».

ΟΙ ΕΛΛΕΙΨΕΙΣ ΣΤΗ ΔΕΠΥ

Στη ΔΕΠΥ φαίνεται ότι παρουσιάζονται προβλήματα στο λόγο (πραγματολογία, προσωδία) (Green, Johnson, & Bretherton, 2014; Bloch, Aviram, Neeman, Braw, Nitzan, Maoz, & Mimouni-Bloch,2015), στην επικοινωνία (Salley, Gabrielli, Smith,& Braun, 2015), στην αναγνώριση των συναισθημάτων (Aspan et al, 2014), στις σχέσεις (Marton, Wiener, Rogers, Moore, & Tannock, 2009), και εμφανίζουν σε μεγάλο βαθμό κινητική υπερδραστηριότητα και λιγότερο αισθητηριακά προβλήματα (Hartley & Sikora, 2009). Υπάρχουν αρκετές μελέτες που έχουν δείξει ότι τα παιδιά με ΔΕΠΥ έχουν κακές επιδόσεις στα τεστ των κινητικών δεξιοτήτων (Brossard-Racine, Shevell, Snider, Belanger, & Majnemer, 2012; Fliers, Franke, Lambregts-Rommelse,  Altink, Buschgens, 2010; Lavasani & Stagnitti, 2011; Pitcher, Piek, & Hay, 2003; Watemberg, Waiserberg, Zuk, & Lerman-Sagie, 2007).

 

ΔΕΠΥ, ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ

Στη ΔΕΠΥ, υπάρχουν πολλά επιστημονικά δεδομένα που αποδεικνύουν τον ισχυρό δεσμό μεταξύ επιθετικότητας και δυσκολιών προσοχής. (Ercan, Ercan, Atilgan, Başay, Uysal, Inci, & Ardıç, 2014; Tutian & Shechtman, 2015). Ανυπακοή σε συμβουλές γονέων και δασκάλων, λεκτική επιθετικότητα και κακή διαχείριση του θυμικού απαντώνται συχνά σε παιδιά με δυσκολίες προσοχής. Τα υψηλά επίπεδα επιθετικότητας των παιδιών αυτών τα εμπλέκουν σε μία αέναη κόντρα με τους γονείς, τους δασκάλους και τους συνομηλίκους τους, ενώ συχνά τα εκθέτουν στην κοινωνική απόρριψη, λόγω της ενοχλητικής τους συμπεριφοράς και της αδυναμίας τους να κατανοήσουν πώς η συμπεριφορά τους επηρεάζει το κοινωνικό τους περιβάλλον (Blachman & Hinshow, 2002; Barnard, Prior & Potter, 2000).

Όπως είναι γνωστό τα παιδιά με ΔΕΠΥ αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες (κυρίως Δυσλεξία). Πολλά παιδιά με ΔΕΠΥ και ΜΔ εμφανίζουν μια σειρά από αρνητικές συμπεριφορές. Μερικές από αυτές τις αρνητικές συμπεριφορές είναι: άγχος, κατάθλιψη, χαμηλή αυτοεκτίμηση και αυτοαντίληψη, μειωμένα κίνητρα και χαμηλή αυτοαποτελεσματικότητα. Τα παιδιά με ΔΕΠΥ αρκετές φορές εμφανίζουν απογοήτευση, απροθυμία και παθητικότητα για οποιαδήποτε δραστηριότητα και ανάρμοστη συμπεριφορά, λόγω της χαμηλής αυτοεκτίμησης που προκαλείται από το χάσμα ανάμεσα στις προσδοκίες των γονέων και των εκπαιδευτικών (Barber, Grubbs, & Cottrell, 2005; Treuting, & Hinshaw, 2001; Hechtman, Weiss, & Perlman, 1980; Slomkowski, Klein, & Mannuzza, 1995; Frankel, Cantwell, Myatt, 1999; Mazzone, Postorino, Reale, Guarnera,  Mannino, Armando, Fatta, De Peppo, & Vicari, 2013).

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΤΩΝ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΩΝ

Αποτελεσματικές παρεμβάσεις για την αντιμετώπιση των συμπεριφορών είναι πολλές. Σε αρχικό στάδιο είναι η φαρμακευτική αγωγή (Aman & Langworthy, 2000; Handen, Johnson, & Lubetsky, 2000; Abikoff, Hechtman, Klein, Weiss, Fleiss, Etcovitch, Cousins, Greenfield, Martin, & Pollack, 2004), διάφορες συμπεριφορικές τεχνικές, όπως η μέθοδος «Εφαρμοσμένη Ανάλυση Συμπεριφοράς» (ABA), και οι τεχνικές ανάπτυξης κοινωνικών δεξιοτήτων. (Davis & Kollins, 2012; Knight, Rooney, & Chronis-Tuscano, 2008; Pelham, Wheeler, & Chronis, 1998; Abikoff et al, 2004;  Fabiano, Schatz, Aloe, Chacko, & Chronis-Tuscano, 2015).

ΔΕΠΥ, ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΚΑΙ ΑΝΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΣ ΤΡΟΠΟΣ ΣΚΕΨΗΣ

Είναι γνωστό πως τα παιδιά με ΔΕΠΥ και ΜΔ έχουν αναποτελεσματικό τρόπο σκέψης και μάθησης. Η αναποτελεσματική σκέψη και μάθηση μπορεί να οφείλεται σε πολλούς παράγοντες όπως οι μαθητές αυτοί μπορεί να κατέχουν γνώσεις αλλά να δυσκολεύονται να τις εφαρμόσουν, να κατέχουν φτωχές μεταγνωστικές δεξιότητες. Γνωρίζουν λίγα πράγματα για τη χρήση στρατηγικών μελέτης και λύσης προβλημάτων και δεν γνωρίζουν πότε και που να τις χρησιμοποιήσουν κατάλληλα, διακατέχονται από άγχος που δύσκολα το διαχειρίζονται, και τέλος οι μαθητές αυτοί διακατέχονται από αρνητικές πεποιθήσεις για τον εαυτό τους και τις ικανότητες τους. Αυτό οδηγεί στο αποτέλεσμα να  αναστέλλονται τα κινήτρα για μάθηση και προσπάθεια. (Δερμιτζάκη, 2012).

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΕΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΣΤΗ ΔΕΠΥ

Παρακάτω θα περιγραφούν μερικές αποτελεσματικές στρατηγικές αντιμετώπισης των ΜΔ στη ΔΕΠΥ.

• Βελτίωση των γνωστικών χαρακτηριστικών

Κατά τη διδασκαλία των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες πρέπει να λαμβάνεται πάντα υπόψη το γνωστικό επίπεδο του παιδιού. Επίσης, πρέπει να υπολογίζεται το μνημονικό του δυναμικό, η δυνατότητά του να οργανώσει και να διαχειριστεί τις διδασκόμενες πληροφορίες (Wong,1985 Στο: Αναστασιάδου & Αράπη, 2013: 42).

• Μνήμη

Η μνήμη είναι ανώτερη λειτουργία της νόησης και αποτελεί μία κατάσταση της γνώσης. Η λειτουργία του μνημονικού μηχανισμού κατέχει σημαντικό ρόλο στη μαθησιακή διαδικασία. Έτσι, τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες σε όλα τα επίπεδα αυτής της λειτουργίας είναι βαρύνουσας σημασίας για την επίδοσή τους. Παρακάτω αναφέρονται ορισμένες ασκήσεις οι οποίες αποβλέπουν στην εποικοδομητική λειτουργία της μνήμης (Swanson, 1999 Στο: Αναστασιάδου & Αράπη, 2013:42).  Για την εξάσκηση της μνήμης των ακολουθιών μια άσκηση είναι η εξής: ζητάμε από το παιδί να τοποθετήσει διάφορα αντικείμενα σε μια ορισμένη σειρά. Επειδή δυσκολεύεται στη συγκράτηση οπτικών παραστάσεων ή γεωμετρικών σχημάτων, δείχνουμε π.χ. τρία σχήματα για λίγο και μετά του ζητάμε να τα ζωγραφίσει με τη σειρά που τα παρουσιάσαμε. Καθώς του δείχνουμε τα σχήματα, μιλάμε (εξάσκηση ακουστικής μνήμης), π.χ. «Σου δείχνω πρώτα τον κύκλο, μετά το τρίγωνο και τέλος το τετράγωνο». Σε δεύτερο επίπεδο μπορούμε να παρουσιάσουμε πιο δύσκολα και πιο σύνθετα σχήματα και να ζητήσουμε πάλι να τα σχεδιάσει με τη σειρά που τα είδε. Επιμένουμε και επαναλαμβάνουμε μέχρι να πετύχει τη σωστή σειρά (Μάρκου, 1998 Στο: Αναστασιάδου & Αράπη, 2013:42). Μια πολύ καλή άσκηση της μνήμης είναι και η επίλυση απλών αριθμητικών προβλημάτων με νοερό τρόπο. Κατάλληλες ασκήσεις είναι οι προσθέσεις και αφαιρέσεις μονοψήφιων και διψήφιων αριθμών, όπου αρχικά το παιδί θα μπορεί να βλέπει τους αριθμούς που θα προσθέσει ή θα αφαιρέσει, καθώς θα προσπαθεί να υπολογίσει νοερά το άθροισμα ή το υπόλοιπο (Καραντζής, 2001 Στο: Αναστασιάδου & Αράπη, 2013:42) .

 

• Οργάνωση

Ένα από τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες είναι αυτό της οργάνωσης. Η δυσκολία στην οργάνωση επηρεάζει σημαντικά πολλές άλλες λειτουργίες, όπως αυτή της αποθήκευσης και ανάκλησης στο μνημονικό μηχανισμό, της προσοχής, της διαχείρισης του χρόνου, του τρόπου μελέτης και γενικότερα της ίδιας της μάθησης.  Τα σύνθετα οργανωτικά προβλήματα των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες απαιτούν άμεση, σαφή και συνεχή διδασκαλία σε γνωστικό και μεταγνωστικό επίπεδο. Επομένως, η διδασκαλία στρατηγικών και η χρήση σύνθετων οργανωμένων συστημάτων μελέτης,  οργάνωσης και διαχείρισης των γνωστικών πηγών των παιδιών αυτών, είναι απαραίτητη. Η εγκαθίδρυση και χρήση στρατηγικών οργάνωσης και μελέτης απαιτεί πρώτα και κύρια τη βαθιά γνώση τους. (Αναστασιάδου & Αράπη, 2013:44).

• Βελτίωση της αναγνωστικής κατανόησης

Οι στρατηγικές αυτές αφορούν τόσο στην ενίσχυση της κατανόησης μέσω της κατάκτησης βασικών δεξιοτήτων, όπως η ακριβής και ευχερής αποκωδικοποίηση,  όσο και ανώτερων δεξιοτήτων,  όπως οι γνωστικές και μεταγνωστικές στρατηγικές. Οι παρεμβάσεις χωρίζονται σε  διδακτικές προσεγγίσεις που ενισχύουν τις βασικές δεξιότητες και σε προσεγγίσεις που καλλιεργούν κυρίως τη χρήση γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών (Johnston & Pearson, 1982 Στο: Αναστασιάδου & Αράπη, 2013:50).

• Γνωστικές και μεταγνωστικές στρατηγικές.

Οι µεταγνωστικές δεξιότητες ή στρατηγικές αφορούν τον έλεγχο του γιγνώσκειν, σε αντιδιαστολή προς τις µεταγνωστικές εµπειρίες και τη µεταγνωστική γνώση που συνιστούν εκφάνσεις της διεργασίας παρακολούθησης του γιγνώσκειν. Οι µεταγνωστικές δεξιότητες είναι διαδικασίες ή στρατηγικές που εφαρµόζονται εσκεµµένα, σκόπιµα για τη ρύθµιση της γνωστικής επεξεργασίας και της δράσης ή της συµπεριφοράς. Οι µεταγνωστικές στρατηγικές καλλιεργούνται µέσα από την άσκηση και αποσκοπούν στον έλεγχο και καθοδήγηση της γνωστικής επεξεργασίας σε συνειδητό επίπεδο (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 2011). Οι µεταγνωστικές στρατηγικές διευκολύνουν την µάθηση και συµπεριλαµβάνονται στις λεγόµενες στρατηγικές µάθησης (Lompscher,1995 Στο: Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 2011:170). Η διδασκαλία των στρατηγικών µάθησης είναι χρήσιμη για του μαθητές με ΔΕΠΥ και Μαθησιακές Δυσκολίες διότι τους βοηθά να καλλιεργήσουν περισσότερο τα κίνητρα µάθησης (Ellis, Deshler, Lenz, Schumaker, & Clark, 1991) .

• Πλούσιο σε ερεθίσματα περιβάλλον

Έχει αποδειχθεί ότι ένα πλούσιο σε ερεθίσματα περιβάλλον βοηθάει πάρα πολύ στην ανάπτυξη της αποτελεσματικής σκέψης των παιδιών με ΔΕΠΥ και ΜΔ. Για αυτό λοιπόν, θα πρέπει το περιβάλλον να είναι πλούσιο σε ερεθίσματα ώστε να βοηθήσει το παιδί με ΔΕΠΥ και ΜΔ να επιτύχει στους τομείς που παρουσιάζει δυσκολίες.

Η ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΩΣ ΠΑΡΑΓΟΝΤΑΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΜΕ ΔΕΠΥ ΚΑΙ Μ.Δ.

Αποτελεσματικός εκπαιδευτικός σημαίνει αποδοτικός εκπαιδευτικός. Δύο έννοιες άρρηκτα συνδεδεμένες σημασιολογικά, αφού τελικά ταυτίζονται και αλληλο- συμπληρώνονται. Αποτελεσματικός εκπαιδευτικός, μία έννοια αυξημένης βαρύτητας κυρίως οικονομικής προς την κοινωνία, την κάθε οικογένεια και το κάθε μέλος της κοινωνίας ξεχωριστά. (Λιγνού, 2007:1).

Όταν ο εκπαιδευτικός λειτουργεί αυταρχικά, τότε καταπιέζει, καταναγκάζει, οδηγεί σε πλήρη εξάρτηση από τον ίδιο τους μαθητές του. Μάλιστα, φροντίζει να κατευθύνει τη συμπεριφορά και τις σκέψεις των μαθητών του. Επίσης, ακολουθεί ως επί των πλείστων τη μέθοδο του μονολόγου όταν διδάσκει , μη επιτρέποντας τους μαθητές του να επέμβουν. Τιμωρεί και επιπλήττει κατά συρροή, ενώ η ενθάρρυνση και η επιβράβευση είναι συμπεριφορές ασυνήθιστες για αυτόν (Τσουρέκης, 1987: 174). Η αυταρχική συμπεριφορά του εκπαιδευτικού προκαλεί διττή αντίδραση στους μαθητές. Από τη μία οδηγεί σε επιθετικότητα και από την άλλη μπορεί να επιφέρει την πλήρη απάθεια και αδιαφορία για τα σχολικά θέματα και υποχρεώσεις του. Η εχθρότητα, ως αντίδραση των νέων μαθητών προς τον αυταρχικό εκπαιδευτικό συναντάται πιο συχνά, και λιγότερο συχνή είναι η μαθητική αντίδραση της επιθετικότητας. Ταυτόχρονα, μέσα από τις μελέτες και τις έρευνες, διαφάνηκε ότι , όταν ο εκπαιδευτικός τους ήταν παρόν, οι μαθητές είχαν υψηλή παραγωγικότητα και σχολική απόδοση. Όταν ήταν απών ο εκπαιδευτικός, η αποδοτικότητα και παραγωγικότητα των μαθητών του αυταρχικού διδασκάλου μειωνόταν (Φράγκος, 1984:413).

Η δημοκρατική συμπεριφορά του εκπαιδευτικού εντός της αίθουσας του σχο- λείου θα μπορούσε διαφορετικά να οριστεί και ως συμπεριφορά του «δούναι και λαβείν». Ο ηγέτης στη προκειμένη κατηγορία συμπεριφοράς, έτσι όπως τέθηκε από τους ερευνητές, μετέχει στη διαδικασία της διδασκαλίας με συντονιστικό τρόπο. Δεν καθοδηγεί τους μαθητές, διότι έτσι νιώθει ότι τους δίνει την εντύπωση της μη αυτόβουλης δυνατότητας της παρέμβασής τους στη διδακτική διαδικασία. Ακούει τις προ- τάσεις και τις θέσεις των μαθητών του, λαμβάνοντας υπόψη ό, τι θα ακούσει από αυτούς. Δεν προσβάλλει, ούτε ειρωνεύεται τα λάθη και τις αυθόρμητες σκέψεις τους. Συμβουλεύει και προτείνει λύσεις, όταν εκούσια ακούει προβληματισμούς τους. Ε- παινεί και επιβραβεύει αξιόλογες πράξεις και δράσεις τους. Με αυτό τον τρόπο προ- ωθεί και ενθαρρύνει τη μαθητική αυτοβουλία, την αυτενέργεια, τη κριτική σκέψη, την επίλυση προβλημάτων διά του διαλόγου, ενισχύει την προσωπικότητα, το χαρακτήρα και την αυτοπεποίθησητων μαθητών του (Ξωχέλλης, 1985:70).

Από την άλλη πλευρά, φαίνεται να είναι ακόμη πιο έντονες οι αντιδράσεις των μαθητών λόγω του μη παρεμβατικού εκπαιδευτικού. Συγκεκριμένα, οι μαθητές που έχουν μπροστά τους έναν αδιάφορο και απαθή εκπαιδευτικό ανταποδίδουν με την αδιαφορία και την αταξία τους. Αδιαφορούν για τη τάξη και την οργάνωση εντός της σχολικής αίθουσας και οι επιδόσεις τους είναι πολύ χαμηλές. Επίσης, η επιθετικότητα και παραγωγικότητά τους είναι σε υψηλά ποσοστά . (Ευαγγελόπουλος, 1998:30).

ΣΥΖΗΤΗΣΗ

Σήμερα η ειδική εκπαίδευση δεν είναι τόσο εύκολη όσο νομίζαμε. Υπάρχουν πολλά παιδιά με ΔΕΠΥ και ΜΔ που έχουν ανάγκη από αποτελεσματικούς εκπαιδευτικούς, οι οποίοι θα παρέχουν τα κατάλληλα εφόδια στα παιδιά αυτά ώστε να οδηγηθούν στην επιτυχία. Είναι πολύ σημαντικό ο εκπαιδευτικός να είναι ένα σωστό πρότυπο για τον μαθητή με ΔΕΠΥ και ΜΔ.

Ως εκπαιδευτικοί πρέπει να βρίσκουμε νέες οδούς ώστε να βοηθήσουμε αποτελεσματικά αυτούς τους μαθητές. Δεν θα ήταν υπερβολή αν αλλάζαμε τον κλασσικό τρόπο διδασκαλίας σε έναν πιο μοντέρνο τρόπο διδασκαλίας. Επίσης, είναι σημαντικό να μην εστιάζουμε μόνο στις ελλείψεις που παρουσιάζουν αυτά τα παιδιά, αλλά να εστιάζουμε και στις ικανότητες τους. Αν καλλιεργήσουμε τις ικανότητες τους τότε μπορούμε να ενισχύσουμε και τις ελλείψεις τους. Η διδασκαλία δεν θέλει μόνο κόπο αλλά και τρόπο.

Και τέλος, η προσωπικότητα, οι στάσεις, η ψυχολογία του εκπαιδευτικού, των γονέων και των φίλων είναι αυτές που επηρεάζουν την αποτελεσματικότητα του παιδιού με ΔΕΠΥ και ΜΔ.  Οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί πρέπει να πιστεύουν στο παιδί με ΔΕΠΥ και ΜΔ. Το παιδί έχει ανάγκη από την στήριξη του εκπαιδευτικού και των γονιών του για φτάσει στην επιτυχία. Θα άξιζε να σημειωθεί εδώ ότι οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς δεν θα πρέπει να έχουν πολλές απαιτήσεις από το παιδί με ΔΕΠΥ και ΜΔ.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Abikoff, H.,  Hechtman, L.,  Klein, R.G.,  Weiss, G., Fleiss, K.,  Etcovitch, J.,  Cousins, L., Greenfield, B., Martin, D.,  & Pollack, S. (2004). Symptomatic Improvement in Children With ADHD Treated With Long-Term Methylphenidate and Multimodal Psychosocial Treatment. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 43(7), 802-11.

Aman, M.G., & Langworthy, K.S. (2000). Pharmacotherapy for hyperactivity in children with autism and other pervasive developmental disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 30(5), 451-9.

Aspan, N., Bozsik, C., Cadoros, J., Nagy, P., Inansty-Pap, J., Vida, P., & Halasz, J. (2014). Emotion Recognition Pattern in Adolescent Boys with Attention Deficit/Hyperactivity Disorder. BioMed Research International, 76, (4), 8.

Αναστασιάδου, Ρ. & Αράπη, Ε. (2013). Μαθησιακές Δυσκολίες και Προβλήματα Συμπεριφοράς. Πτυχιακή Εργασία. ΤΕΙ Ηπείρου, Ιωάννινα, Ελλάδα.

Barber, S., Grubbs, L., & Cottrell, B.. (2005). Self-perception in children with attention deficit/hyperactivity disorder. Journal of Pediatric Nursing, 20, 235-45.

Blachman, D. R. & Hinshaw, S. P. (2002). Patterns of Friendship Among Girls With and Without Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Journal of Abnormal Child Psychology, 30 (6), 625-640.

Bloch, Y., Aviram, S., Neeman, R., Braw, Y., Nitzan, U., Maoz, H., & Mimouni-Bloch, A. (2015). Methylphenidate mediated change in prosody is specific to the performance of a cognitive task in female adult ADHD patients. The World Journal of Biological Psychiatry, 16(8),1-5.

Brossard-Racine, M., Shevell, M., Snider, L., Belanger, S. A., & Majnemer, A. (2012). Motor skills of children newly diagnosed with attention deficit hyperactivity disorder prior to and following treatment with stimulant medication. Research in Developmental Disabilities, 33(6), 2080–2087.

Davis, N.O. & Kollins, S.H. (2012).Treatment for Co-Occurring Attention Deficit/Hyperactivity Disorder and Autism Spectrum Disorder.   Journal of the American Society for Experimental NeuroTherapeutics, 9(3), 518-30.

Δερμιτζάκη, Ε. (2012). Εκπαιδευτική Ψυχολογία. [Πανεπιστημιακές Σημειώσεις Μαθήματος]. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας. Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής, Εαρινό Εξάμηνο 2012-3, Βόλος.

Ellis, E. S., Deshler, D. D., Lenz, B. K., Schumaker, J. B., & Clark, F. L. (1991). An instructional model for teaching learning strategies. Focus on Exceptional Children, 23(6), 1-24.

Ercan, E., Ercan, E.S., Atilgan, H., Başay, B.K., Uysal, T., Inci, S.B., & Ardıç, U.A. (2014). Predicting aggression in children with ADHD. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health, 8(1), 15.

Ευαγγελόπουλος, Σ. (1998). Ελληνική Εκπαίδευση Τόμος Α’. Αρχαιότητα- Ελληνιστική και Ελληνορωμαϊκή εποχή- Βυζάντιο-Τουρκοκρατία- 19ος αιώνας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Fabiano,G.A.,  Schatz, N.K.,  Aloe, A.M.,  Chacko, A.,  & Chronis-Tuscano, A. (2015). A Systematic Review of Meta-Analyses of Psychosocial Treatment for AttentionDeficit/Hyperactivity Disorder. Clinical Child and Family Psychology Review, 18(1), 77-97.

Frankel, F., Cantwell, D.P., & Myatt, R. (1999). Do Stimulants Improve Self-Esteem in Children with ADHD and Peer Problems? Journal of Child and Adolescent Psychopharmacology, 9, 185-94.

Fliers, E. A., Franke, B., Lambregts-Rommelse, N. N. J., Altink, M. E., Buschgens, C. J. M., Nijhuis-van der Sanden, M. W. G., et al. (2010). Undertreatment of motor problems in children with ADHD. Child and Adolescent Mental Health, 15(2), 85–90.

Φράγκος, Χ. (1984). Ψυχοπαιδαγωγική. Αθήνα: Gutenberg.

Green, B.C., Johnson, K.A., & Bretherton. (2014). Pragmatic language difficulties in children with hyperactivity and attention problems: An integrated review. International Journal of Language & Communication Disorders, 49(1), 15-29.

Handen, B.L., Johnson, C.R., & Lubetsky, M. (2000). Efficacy of Methylphenidate Among Children with Autism and Symptoms of Attention-Deficit Hyperactivity Disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 30(3), 245-255.

Hartley, S.L., & Sikora, D.M. (2009). Which DSM-IV-TR criteria best differentiate highfunctioning autism spectrum disorder from ADHD and anxiety disorder in older children? Autism, 13 (5), 485-509.

Hechtman, L., Weiss, G., & Perlman, T. (1980). Hyperactives as young adults: self-esteem and social skills. Canadian Journal of Psychiatry,  25, 478-83.

Knight, L.A., Rooney, M., Chronis-Tuscano, A. (2008). Psychosocial treatments for attention-deficit/hyperactivity disorder. Current Psychiatry Reports, 10(5), 412-8.

Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (2011). Μεταγνωστικές Διεργασίες και Αυτορύθμιση. Αθήνα: Πεδίο.

Lavasani, N. M., & Stagnitti, K. (2011). A study on fine motor skills of Iranian children with attention deficit/hyper activity disorder aged from 6 to 11 years. Occupational Therapy International, 18(2), 106–114.

Λιγνού, Α. (2007). Αποτελεσματικός εκπαιδευτικός. Αποτελεσματική διδασκαλία. Διαθέσιμο στο: http://goo.gl/zboz2q Πρόσβαση 10/1/2016.

Marton, I., Wiener, J., Rogers, M., Moore.C., & Tannock, R. (2009). Empathy and Social Perspective Taking in Children with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Journal of Abnormal Child Psychology, 37 (1), 107-118.

Mazzone, L.,  Postorino, V., Reale, L.,  Guarnera, M.,   Mannino, V.,  Armando, M.,  Fatta, L., De Peppo, L.,  & Vicari, S. (2013). Self-Esteem Evaluation in Children and Adolescents Suffering from ADHD. Clinical Practice & Epidemiology in Mental Health, 9, 96-102.

Μιχελογιάννης, Ι., & Τζενάκη,. Μ. (1997). Μαθησιακές Δυσκολίες. Αθήνα: Γρηγόρη

Ξωχέλλης, Δ. Π. (1985). Εισαγωγή στη Παιδαγωγική. Θεμελιώδη προβλήματα της Παιδαγωγικής Επιστήμης. (6^η έκδοση). Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη Α.Ε.

Pelham, W.E. Jr., Wheeler, T., & Chronis, A. (1998).  Empirically Supported Treatments for Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Journal of clinical child psychology, 27(2), 190-205.

Pitcher, T. M., Piek, J. P., & Hay, D. A. (2003). Fine and gross motor ability in males with ADHD. Developmental Medicine and Child Neurology, 45(8), 525–535.

Salley, B., Gabrielli, J., Smith, C.M., & Braun, M. (2015). Do communication and social interaction skills differ across youth diagnosed with autism spectrum disorder, attention-deficit/hyperactivity disorder, or dual diagnosis? Research in Autism Spectrum Disorders, 20, 50-66.

Slomkowski, C., Klein, R.G., & Mannuzza, S. (1995). . Is self-esteem an important outcome in hyperactive children? Journal of Abnormal Child Psychology, 23, 303-15.

Treuting, J.J., & Hinshaw, S.P. (2001). Depression and self-esteem in boys with attention- deficit/hyperactivity disorder: associations with comorbid aggression and explanatory attributional mechanisms. Journal of Abnormal Child Psychology, 29, 23-39.

Tutian, R., & Shechtman, Z. (2015). Aggressive Children with and without ADD/ADHD: A Comparison of Outcomes. Journal of Education and Human Development, 4(1). 

Τσουρέκης, Δ. (1987). Σύγχρονη Παιδαγωγική: Παιδαγωγικές τάσεις από τις αρχές του 20ου αιώνα μέχρι σήμερα. Αθήνα: Εκδόσεις Συγγράμματα.

Watemberg, N., Waiserberg, N., Zuk, L., & Lerman-Sagie, T. (2007). Developmental coordination disorder in children with attention-deficit-hyperactivity disorder and physical therapy intervention. Developmental Medicine Child Neurology, 49(12), 920–925.